بهبود فروشگاه

تعیین محتوا در نظامهای باز و الکترونیکی و مقایسة آن با نظامهای سنتی

دکتر بی بی عشرت زمانی (استادیار دانشکدة علوم تربیتی دانشگاه اصفهان)

فریدون شریفیان (کارشناسی ارشد برنامه ریزی آموزشی)

چکیده: یکی از اصول مهم در طراحی آموزشی بهویژه در محیطهای باز لکترونیکی تعیین محتواست. بـهطـور کلی تعیین محتوا در محیطهای باز الکترونیکی به علت ویژگیهای متفاوت فراگیر تفاوتهایی با محـیطهـای سنتی دارد. در این مقاله سعی میشود ضمن کنکاش در معنـا مفهـوم یـادگیری بـاز، ویژگـی هـای محتـوا در یادگیری باز آموزش رسمی مورد مقایسه قرار گیرد. در این راستا در ابتدا پس از ذکر مقدمـهای کوتـاه، معنـا مفهوم یادگیری باز ارائه شده است. در ادامه تفاوت برخی واژهها با این مفهوم روشن شده به بیان تمایزات بین آموزش از راه دور یادگیری باز پرداخته شده است. محتوا ویژگیهای آن در آموزش رسمی مورد بحـث قـرار گرفته است در ادامه، ویژگیهای محتوا در یادگیری باز مورد مطالعه کنکاش واقع شده است. در پایان نیـز از مباحث نتیجهگیری به عمل آمده است.

مقدمه

آموزش یادگیری دو مؤلفة اساسی نظامهای آموزشی است. با این وجود تغییر تحولاتی که در طـی زمـان این مؤلفهها به وجود آمده است، قابل ملاحظه است. در حالیکه آموزش یادگیری در محیطی به نـام کـلاس توسط معلمی خاص، یکی از شیوههای مرسوم متداول، جهت تحقـق آمـوزش یـادگیری اسـت، گـسترش توسعة نظامهای آموزش از راه دور یادگیری باز آموزش مجازی محیط یادگیری الکترونیـک روی دیگـر سکة گسترش شیوهها راهبردهای آموزش یادگیری است. جدای از تسلط مطلق بیچون چرای نظامهای سنتی آموزش یادگیری در بسیاری از جوامع مراکز آموزشی که در واقع برخاسته از شـرایط گذشـته حـال، نوع نگاه به آموزش یادگیری عوامل بسیا دیگری است، لزوم حرکـت بـه سـمت شـیوه هـای نـوین کـاملاً احساس میشود. این الزام ضرورت از سویی ناشی از تحولات شـگرف عظیمـی اسـت کـه در عرصـه هـای مختلف اجتماعی، فرهنگی اقتصادی به وجود آمده است از سوی دیگر منتج از تغییر نگرش ها نظرگاههایی است که متوجه ماهیت آموزش یادگیری است. علیرغم صعوبتها چالشهایی که در جوامع مختلف، به ویژه در کشورهای جهـان سـوم وجـود دارد، شـرایط الزام آوری که مورد اشاره واقع شد، زمینه را برای توجه بیشتر به نظام ها شیوههای جدید آمـوزش یـادگیری فراهم آورده است. از بین شیوههای جدیدی که امـروز در عرصـة جهـانی مطـرح شـده اسـت، ایـده آمـوزش یادگیری باز مورد توجه امعان نظر جدی قرار گرفته آثار علمی قابل توجهی نیز در این حوزه به رشتة تحریـر درآمده است. مقالة حاضر نیز با هدف کنکاش در معنا مفهوم یادگیری باز بررسی مقایسه ای (تطبیقی) محتوا ویژگیهای آن در یادگیری باز آموزش رسمی (سنتی) به نگارش درآمده است.

مفهوم و تعریف یادگیری باز

در حال حاضر توجه به یادگیری باز در متون تخصصی که در این عرصـه بـه رشـتة تحریـر در مـی آیـد، کـاملاً مشخص است. یادگیری باز واژهای است که به طور فزایندهای در متون آموزشی مـورد اسـتفاده قـرار مـیگیـرد (کینگ 1992 .(یک معنا برداشت محدود از یادگیری باز، بدین صورت است که این یادگیری را صرفاً دنبالـة یادگیری از راه دور تلقی میکند. اما چنین برداشتی از یادگیری باز ممکن است به فقدان توانایی در رابطه بـا آن چیزی که میتواند باعث غییرات عمده در آموزش بزرگسالان شود، منجر گردد (میلز 1994

یادگیری باز به دنبال تبیین شیوههایی است که به افراد کمک مینماید تا مسئولیت یادیگریهـای فردیـشان را بپذیرند. به عبارت روشنتر، یادگیری باز ماهیتاً به دنبال تحقق این هدف اسـت کـه یـادگیری را حتـی المقـدور فردی کرده فراگیر، محور اساسی فرآیند یادگیری باشد. در قالب یادگیری باز، فرد در موارد متعددی میتواند به صورت مستقل عمل کرده مسئولیت فرآیند یادگیری را بر عهده بگیرد. راجر در مقالهای بـا عنـوان "پیـشرفت یادگیری باز" به این استقلال مسئولیتپذیری اشاره نموده آن را بسط داده است. بر اساس نظر او فردی کـه در نظام یادگیری باز وارد میشود میتواند در موارد زیر به صورت مستقل عمل نماید:

آنچه که باید یاد بگیرد (محتوا) f شیوههای یادگیری (روشها، رسالهها، راههای یادگیری) f محل یادگیری (مکان)

زمانی که آنها به یادگیری اشتغال دارند (زمان) f طرعت یادگیری (گامها) f موقع، مکان زمانی که ارزشیابی باید در آنجا انجام شود (راجر، 199.

در رابطه با یادگیری باز تعاریف مختلفی ارائه شده است. میلز (1994 (به برخـی از تعـاریف یـادگیری بـاز اشـاره کرده است. در یکی از تعاریفی که توسط میلز ارائه شده است، تأکید بر دسترسی به فرصتهای یادگیری اسـت. بدین معنا که یادگیری باز "امکان دسترسی بیشتر بـرای افـرادی اسـت کـه خـود را از دسترسـی بـه آمـوزش فرصتهای یادگیری محروم ساختهاند" ( ). از این منظـر یـادگیری بـاز در واقـع پاسـخی اسـت بـه چـالش دسترسی به فرصتهای آموزشی یادگیری برای افراد مختلف. در تعریف دیگر، انعطافپذیری بیشتر شیوههای یادگیری خود محور مستقل مورد توجه قرار گرفته است. یادگیری باز بر اساس این تعریـف کوشـشی اسـت بـه منظور خارج ساختن نظام آموزش یادگیری از انحصار روشهایی ماننـد سـخنرانی کـلاسهـای حـضوری فراهمکردن منعطفترین شیوههای یادگیری. تأکید بر محدودیت کمتر در زمینة تشریفات آموزشی در یـادگیری باز نیز از جملة تعاریفی است که میلز بدانها اشاره کرده است.

جدای از اینکه تعاریف ارائه شده راجع به یادگیری باز بر کدام بعد بیشتر تأکید می ورزند، اهداف کلیـدی مهـم این یادگیری قابل توجه است. تروپ (1988 (اهداف عمدة یادگیری باز را به صورت زیر شمرده است:

افزایش نرخ مشارکت در آموزش کارآموزی، به ویژه در بین گروههایی که نرخ مشارکت پایینی دارند.

بهبود پیشرفت گسترة یادگیری که از طریق افرادی که در این رآیند مشارکت دارند تحقق مـییابـد (نقل از میلز، 1994.(

تفاوت برخی واژهها با یادگیری باز

یکی از مسائلی که به طور عام در حوزة آموزش یادگیری وجود دارد، تداخل التقاطی اسـت کـه در تعریـف مفهومپردازی واژگان تخصصی این قلمرو به چشم میخورد. اگر چه این همپوشی معنایی تـا حـدی برخاسـته از ماهیت حوزههای معرفتی مرتبط با علوم انسانی منتج از برداشتها تعابیر مختلفی اسـت کـه در ایـن رابطـه وجود دارد، لیکن با تخصصی شدن حوزههای دانشی مختلف، ضرورت دارد تـا نـسبت بـه روشـن سـازی نـسبی واژگان تخصصی کلیدی هر یک از این حوزه کاربرد صحیح آنها دقت کوشش به عمل آیـد . آمـوزش یادگیری باز نیز از جمله مقولاتی است که واژگان مرتبط با آن گاه با خلط معنایی روبروست . لذا مناسب است که تفاوت برخی از واژههایی که با یادگیری باز ارتباط نزدیکی دارند مشخص شود:

یادگیری الکترونیک : "بهرهگیری از ابزارهای تکنولوژیکی گوناگون است که یا مبتنی بر وب بوده یا توسـط آن منتشر میگردد در خدمت اهداف آموزشی هستند" (نیکولز 2003

            یادگیری به روش مختلط/ یادگیری مبتنی بر منبع: این واژهها به طور مترادف رویکردی را به آمـوزش توصـیف میکند که رویکردهای چهر به چهره از راه دور آموزش را با یکدیگر تلفیق کرده در آن یک مربی یا معلـم خصوصی با فراگیران روبهرو میشود (در یک روش چهره به چهره یا از طریق ابزارهای تکنولوژیکی ) محتوای مبتنی بر منبع فعالیتهای یادگیری برای فراگیـران شـکل مـیگیرنـد. ضـمن اینکـه ممکـن اسـ برخـی از رویکردهای یادگیری الکترونیک هم مورد استفاده قرار بگیرد (نیکولز، 2003 .(

یادگیری Online" :این واژه، آموزشی را توصیف میکند که صرفاً از طریق شبکة وب رخ میدهد، بـدین معنـا که این نوع یادگیری، مواد یادگیری فیزیکی که برای فراگیران منتشر می شود یا ارتباطات چهره بـه چهـره را در بر نمیگیرد. این نوع یادگیری صرفاً به طور عمده از ابزارهای یادگیری الکترونیک در یک شـیوة آموزشـی از راه دور که از وب به عنوان تنها رسانه برای ارتباطات یادگیری استفاده می کند، بهـره مـیگیـرد" (نیکـولز، 2003 .(

تفاوت یادگیری باز و از راه دور

این دو از مفاهیمی هستند که عمدتاً به صورت مترادف به کا میروند. در اکثر متونی کـه بـه صـورت مقالـه کتاب منتشر شدهاند، غالباً یادگیری باز از راه دور در کنار هم به یک معنا به کار رفتـه اسـت. ایـن مـورد بـه نویسندگان فارسی زبان محدود نشده، بلکه بسیاری از آثار به وجود آمده در کشورهای دیگر نیز با چنین نگرشی که اولـین چـاپ آن در 10 تدوین ده است. بهعنوان نمونه، در مقالاتمندرج در "دایرهالمعارف آموزش از راه دور" منتشر شده است، عمدتاً یادگیری باز از راه دور در کنار هم بـه کـار رفتـه 11 سال 2003 به ویراستاری "هوسن" است. لذا نگارندة این مقاله نیز با وجود آنکه تفاوت یادگیری با از راه دور را بیان میکند، به علت اینکه حتـی جدیدترین ارزشمندترین منابع در یادگیری باز نیز غالبـاً بـه سـمت متـرادف پنداشـتن ایـن دو مفهـوم تمایـل داشتهاند، نمیتواند در بیان مفهوم بررسی مقایسهای محتوا بر کنار از این مسئله باشد. در بیان تفـاوت ایـن دو واژه میرسپاسی (1379 (به ویژگیهای هر یک اشاره کرده است:

الف) ویژگیهای آموزش از راه دور:

دور بودن مدرس از یادگیرنده؛

حداقل از یکی از وسایل ارتباطی، جزوه، ویدیو اخیراً اینترنت استفاده میشود؛

معمولاً برای آموزش فردی یا گروهی کوچک بهکار میرود؛

نیاز به یک سیستم انتقال اطلاعات وجود دارد؛

در هر شرایطی که امکان انتقال اطلاعات وجود داشته باشد قابل استفاده است.

ب) ویژگیهای آموزش باز:

فراگیران حق انتخاب اهداف آموزشی خود را دارا هستند؛

حق انتخاب ترتیب، توالی عمق یادگیری مطالب مورد نظر خود را دارا هستند؛

حق انتخاب نوع آموزش میزان مشارکت خود در آموزش را دارا هستند؛

هیچگونه پیشنیازی برای شروع ادامة آموزش وجود ندارد.

حالات مختلف آموزش با ترکیب دو روش از راه دور باز در نمودار ماتریس زیر دیده میشود:

نکتهای که میتوان از تقسیمبندی میرسپاسی (1379 (برداشت کرد آن است که در این تقسیمبنـدی، یـادگیری باز، حوزهای کلان تر عام بر آموزش از راه دور تصور شدهاست. به گونهای کـ آمـوزش از راه دور بـه صـورت خردتر مطرح است در درون آموزش یادگیری باز جای می گیرد. به عبارت دیگر یادگیری باز دارای آن چنـان گستردگی است که آموزش از راه دور را نیز در بر میگیرد.

میلز (1994 (نیز در بیان تفاوت یادگیری باز از راه دور به دو بعدی کـه یـادگیری بـاز را از آمـوزش از راه دور متمایز میکند، اشاره کردهاست. یک جنبه آن است که یادگیری باز در صدد فراهم نمودن دسترسـی بیـشتر بـه نهادها مؤسسات آموزشی است بعد دیگر اینکه یادگیری باز فرصتی بـرای انعطـاف پـذیری بیـشتر یـادگیری فراهم میآورد.

محتوا و ویژگی های آن در آموزش رسمی (سنتی)

در فرآیند یاددهی_یادگیری، محتوا از جایگاه مهمی برخوردار است بالاتر از آن یکی از ارکان اساسی در فرآیند برنامهریزی درسی است. به عبارت روشنتر تحقق اهداف آموزشی تعیین شده متکی بر وجود محتوای مناسب کارآمد است تا بتوان از طریق بهکارگیری آن در جهت حصول اهداف تلاش کرد. "اگر چه در بعـضی از دورههـا توجه به محتوا در بیان نوشته از اهمیت کمتری برخوردار بوده است، ولی هیچ زمانی را نمـی تـوان یافـت

برنامههای آموزشی محتوایی نداشته باشد. تا دهة 1960 که نهضت اصـلاح برنامـة درسـی بـه وقـوع پیوسـت، محتوای برنامة درسی اهمیت کمتری داشت در مورد موضوعاتی مانند هدف های آموزشـی، یادگیرنـده، معلـم، محیط یادگیری، روشهای تدریس ارزشیابی مطالب زیادی ارائه میشد. نهضت "موضوع مدار" در دهة مذکور باعث شد تا علاقة متخصصان تعلیم تربیت به بررسی مجدد موضوع فراموش شدة حتـوای درسـی معطـوف شود" (ملکی، 1376 47

هر چند با مشخص شدن اهداف برنامه، انتخاب سازماندهی محتوا آسان میشـود، امـا فرآینـد انتخـاب محتـوا همواره از اهمیت حساسیت ویژهای برخوردار بوده است. این حساسیت نیز به دلیل ماهیت تصمیمهـایی اسـت که دربارة محتوا اتخاذ میگردد (فتحی اجارگاه، 1377 .(در رابطه با محتوای رسمی تعاریف مختلفی ارائه شـده است. قورچیان دیگران (1374 (معتقدند که محتوای یک مادة درسی عبارت از دانش سازمانیافتـه اندوختـه شده، اصطلاحات، واقعیت، حقایق، قوانین، اصول، روشها، مفاهیم، تعمیمها، پدیدهها سایل مربوط به همـان ماده درسی است.

محتوا را به صورت زیر تعریف میکنند: 14 لوییس 13 الکساندر 12 سیلور "حقایق، مشاهدات، دادهها، دریافتها، تشخیصها، حساسیتها، طـرحهـا راهحـلهـای برگرفتـه از آنچـه کـه ذهنهای انسانها درک کردهاند آن بناهای ذهنی که این محـصولات در درون دانـش، ایـدههـا، مفـاهیم، تعمیمها، اصول، طرحها راهحلها، دوباره سازمان نظم میدهد" (نقل از ملکی، 1376 48

ملکی (1376 (نیز در تلاش بـرای ارائـه تعریفـی جـامع، محتـوا را عبـارت از مجموعـه مفـاهیم، مهـارت هـا گرایشهایی که از سوی برنامهریزان انتخاب سازماندهی میشود میداند. در عین حال میگوید، محتـوا آثـار حاصل از فعالیتهای یاددهی یادگیری را نیز در بر میگیرد ( 50

مجموعة تعاریف فوق از محتوا حاصل تلاشها کوششهایی است که در بستر نظامهای آموزشی رسمی انجام گرفته است منتج از تلاشهای علمی در حوز های برنامهریزی درسی است. محتوایی کـه در آمـوزش رسـمی مورد استفاده قرار میگیرد دارای ویژگیهایی است. از جمله مهمترین ویژگیهای محتوا در ایـن نـوع آمـوزش، موارد زیر است

الف) سازمان دهی و تعیین توالی: در محتوایی که برای آموزشهای رسمی تـدوین مـیشـود ترتیـب تـوالی 15 مشخصی وجود دارد ملاکهایی در سازماندهی آن مورد نظر واقع مـیشـود کـه عبارتنـد از تـوالی (تقیپورظهیر، 1376" .(توالی عبارتست از تنظـیم عمـودی یـا 17 یگانگی 16 یادگیری تراکمی یا مداومت تسلسلی تجارب یادگیری مرتبط با یکدیگر. هنگامی که یادگیری ناشی از یک تجربه بـه عنـوان مبنـایی برای یک تجربه یادگیری دیگر مورد نیاز باشد، فرصتهای یادگیری در یک تسلـسل طـرحریـزی شـده عرضه شوند" (سیلور، الکساندر لوییس، 1980 ترجمة خوینژاد، 1378 58

مداومت یا تداوم زمانی در فرد حاصل میشود که او بتواند در طول زمان پیشرفت کرده یـا تسلـ سلی از تجربیات یادگیری را به صورت عمودی تسهیل کند (همان منبع). یگانگی یا وحـدت نـاظر بـر برقـراری ارتباط افقی فعالیتهای یادگیری است. سازماندهی این فعالیتهـا تجـارب بایـد چنـان باشـد کـه بـه دانشآموز به طور فزایندهای در به دست آوردن وحدت نظر رفتار در رابطه با عناصری که با آنها سـر کار دارد کمک کند (تایلر، 1945 ترجمة تقیپورظهیر، 1377

ب) مبتنی بودن بر اهداف از پیش تعیین شده : آنچه به عنوان محتوا در آموزش رسمی ارائه میشود مبتنی بـر مجموعهای از اهداف از پیش تعیین شده است فراگیر در تعیین اهداف سطوح مختلف نقـش نـدارد. در چنین سیستمی این متخصصان برنامة درسی هستند که غایاتی را که در سطح سیاست گزاران تدوین شده است به صورت خالصتر در عرصة برنامههای درسی مطرح میکند. به عبارت دیگر محتوا حاصل برآیند فعالیتهایی است که جهت تحقق غایات، اهداف کلی اهداف رفتاری خاص عمل میآید.

ج) ضرورت توجه به رعایت پیش نیازها: در سراسر فرآیند برنامهریزی درسی طراحی برنامهها، اندیشه دانش ترجمـة مهرمحمـدی، 1381 .(19 شوبرت 18 پیشنیاز بهطور ضمنی یا صریح مطرح است (رابینوویتس محتوایی که در نظام آموزشی رسمی ارائه میشود مبتنی بر رعای پـیشنیازهـاسـت. بـدین ترتیـب کـه محتوای عرضه شده باید بر اساس محتوای قبلی سازماندهی شده باشـد، همچنـین محتـوای فعلـی نیـز زمینهای محسوب میشود که محتواهای بعدی بر اساس آن شکل میگیرند

د) عدم اختیار فراگیر در انتخاب محتوا: در نظامهای آموزشی رسمی متمرکز، محتوای یکسانی بـرای کـشور تدوین شده باید در مؤسسات آموزشی آن تدریس شود. در نظامهای غیـر متمرکـز نیـز بـا وجـود آنکـه محتوای یکسانی برای تمام کشور تدوین نمیشود استانها مناطق دارای اختیار انتخاب محتوا هستند، با این حال فراگیر حق چندانی در انتخاب محتوای مورد آموز ندارد، بلکه باید به یادگیری محتوایی کـه از قبل برای او تعیین شده است بپردازد.

ه) غلبه ارائه محتوا به صورت مکتوب: غالباً محتوایی که در آمـوزشهـای رسـمی نظـام مدرسـهای ارائـه میشود، در قالب مکتوب نوشتاری است "منظور از محتوای مکتوب عبارتست از آنچـه کـه بـه صـو رت متون کتب درسی تدوین میشود. رایجترین شکل محتوای مکتوب، همـان کتـابهـای درسـی اسـت" .(118 1377 ،فتحی(

از دیگر ویژگیهای محتوایی که در آموزشهای رسمی مورد استفاده قرار میگیرد میتوان به وجود نظام ارزشیابی مشخص برای سـنجش محتـوای آموختـه شـده توسـط فراگیـران انعطـافپـذیری نـاچیز در جنبههای مختلف محتوا اشاره کرد.

یادگیری و آموزش در آن ویژگیهای و م

محتوا سنتی) دارد برخوردار از محتوایی است کـه آموزش یادگیری باز نیز علیرغم تفاوتهایی که با آموزش رسمی ( فراگیران آن را انتخاب نموده میآموزند. با این وجود ویژگیهای محتوا در آموزش یادگیری باز بـه گونـه ای 2003 (که یـادگیری بـاز از راه دور را است که آن را از ماهیت محتوا در شیوة رسمی متمایز می سازد. هوسن ( یکی دانسته بهطور مترادف بهکار برده است بر این باور است که در آموزش یادگیری باز از راه دور محتوا مطالب یادگیری باید واجد ویژگیهایی باشـد کـه در موقعیـتهـایی کـه یـادگیری مـستلزم درجـات بـالایی از خودمحوری استقلال فراگیر است مناسب کارآمد باشد.

بدریفر ( را علاوه بر منطبقکردن بر برنامههای درسی آموزشی، بر هدفمند شدن آنها که بـا اشـتراک مـساعی مؤلفـان 2003 (میگوید، بر هوسن ( (42 متون درسی طراحان یا تکنولوژیستهای آموزشی میسر میشود، بنا کند ( مبنای تجاربمان در زمینة تدوین متون آموزش باز، تلفیق تعدادی از ویژگی هـا را جهـت سـازگار نمـودن دامنـة وسیعی از سبکهای یادگیری پیشنهاد میکنیم. متون محتوای آموزشی در قالـب یـادگیری بـاز از راه دور از دید او باید واجد شرایط زیر باشد:

این متون باید جهت ارضاء نیازهای یادگیری یادگیرندگان تهیه شدهباشد؛

محتوایی که در این آموزشها تهیه میشود اید بر تجارب یادگیرنده مبتنی باشد؛

محتوای تهیه شده در آموزش باز از راه دور باید متوجه توسعة راهبردها مهارت های یادگیری مـستقل ? باشد؛

این محتوا باید برای یادگیری مقدماتی مناسب باشد؛

چنین محتوایی باید برای برآوردن نیازهای یادگیرندگان تهیه شده باشد؛

جهت یادگیریهای لازم ضروری پیشبینی شده باشد؛

یادگیرندگان را به کاربست دانش مهارتها ترغیب کند؛

فراگیران را با سؤالات مکرر مواجه سازد؛

در رابطه با تدریس کیفیت آن بازخورد ارائه نماید؛ ?

تمرینهای فراوان گام به گام برای فراگیران طراحی نماید؛

به فراگیران اجاز دهد تا پیشرفت خود را کنترل نمایند؛

رویهها ترتیباتی را اتخاذ کند که یادگیری مناسب کافی را تشویق تسهیل نماید

نکتة مهمی که در زمینة محتوای آموزش باز از راه دور باید مد نظر قرار گیرد آن است که تـدوین کننـدة مـواد آموزشی باید آگاه باشد که فراگیران راجـع بـه محتـوا متـونی کـه فکـر مـی کننـد بـرای آنهـا مناسـب اسـت هوسن، 2003 .( تصمیمگیری

علاوه بر ویژگیهایی که هوسن به صورت مشترک برای آموزش باز از راه دور ارائه نموده است برخی دیگر از ویژگیهای محتوا که مختص آموزش یادگیری باز است با الها از متون منتشر شده در زمینة یـادگیری بـاز ذکر شده است عبارتند ا

برخلاف آموزش رسمی که محتوا غالباً در محیطی به نام کلاس مؤسسة آموزشـی ارائـه مـی شـود، در ب) یادگیری باز، افراد میتوانند در مکانی که خود مایل هستند به محتوای مورد نظر دسترسی پیدا کنند. زمان اشتغال به یادگیری نیز در یادگیری باز بسیار منعطف متغیـر اسـت . بـدین صـورت کـه ایـن فـرد ج) یادگیرنده است که میتواند مدت زمانی را که صرف یادگیری مینماید، تعیین کند. بر خـلاف روشهـای رسمی که واجد سقف زمانی ثابت از پیش تعیینشدهای جهت یادگیری مجموعة ثابتی از محتواست، در یادگیری باز این زمان انعطافپذیری زیادی دارد.

سرعت یادگیری محتوا متناسب بودن آن با توانایی فرد فرد یادگیرنـدگان از دیگـر ویژگـی هـای مهـم د) یادگیری باز است. در این شیوة یادگیری، پیمود گامهای یادگیری به صورت کاملاً فردی است افـراد مجبور نیستند به صورت رقابتی همپای دیگران به یادگیری محتوا بپردازند.

تعیین حدود ثقور یادگیری دامنة محتوا مطالب مورد یادگیری توسـط افـراد، از دیگـر ویژگـی هـای ه) یادگیری باز است. در چنین نظامی فراگیران میتوانند محتوا، دامنة یـادگیری میـزان عمـق مطالـب را تعیین کنند

از دیگر مشخصههای محتوا در یادگیری باز، عدم وجود پیشنیاز به آن معنایی است که در آموزش رسمی و) سنتی) وجود دارد. در این روش فراگیر ملزم به یادگیری مجموعة متون محتوایی کـه بـرای یـادگیری ) محتوای بعدی پیشنیاز محسوب شده باشد، نیست.

نتیجهگیری

با توجه به آنچه در این نوشتار بیان شد میتوان گفت روند تحولاتی که در تعریف نظامهای آموزش یـادگیری وجود دارد روند سریع پیچیدهای است. اگر چه آموزش یادگیری باز به دنبال چنین شرایط منعطف جدیـدی سنتی) آموزش، منطقی به در قلمرو آموزش یادگیری است لکن مغایر متعارض دانستن آن با رویکرد رسمی ( نظر نمیرسد. آموزش یادگیری باز به دنبال الزاماتی که شرایط تحولات اجتماعی، فرهنگی اقتـصادی بـه وجود آوردهاست به تبع آن به جهت پاسخگویی به نیازهای افراد گوناگون که خواستار آموزشند به وجـود آمـده است. در این راستا نکاتی به عنوان نتیجهگیری قابل ذکر است

. جریان تحولات در اشکال روشهای آموزش یادگیری یک فرآیند مداوم پیوسـته اسـت کـه تحـت تأثیر عوامل مختلفی قرار دارد.

گسترش توسعة آموزش یادگیری باز مستلزم تربیت متخصـصان مختلـف در عرصـههـای ارتباطـات، تکنولوژی آموزشی، برنامه ریزی درسی، طراحی آموزشی ... است. لـذا توجـه بـه مـوارد مـذکور از پـیش بایستهای توسعة این شیوههای آموزش یادگیری است.

اگر چه محتوا در آموزش یادگیری باز نسبت بـه آمـوزش رسـمی (سـنتی) از انعطـافپـذیری بیـشتری برخوردار است، لکن این نکته به معنای بیقاعدگی محتوا نیست.

ضرورت دارد تا متخصصان در زمینة تألیف ترجمة کتب نگارش مقالات مربـوط بـه یـادگیری بـاز حوزههای دیگر تلاش بیشتری انجام داده بر غنای این قلمرو بیفزایند.

نهایتاً این نکته قابل ذکر است که قلمروهایی که به تازگی در عرصة یادگیری آموزش مطرح شدهانـد هنـوز از وضوح روشنی کافی برخوردار نیستند، لذا سعی در ارائه تعریفی درست جامع از واژگان موجود در هـر یـک از این قلمروها بسیار ضروری است.

منابع

بدریفر، منصور. (1380 .(ظرفیتها چالشهای دانشگاه پیـام نـور،منـدرج در کتـاب مجموعـه مقـالات دومـین کنفرانس آموزش باز از راه دور، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.

تایلر، رالف. (1377 .(اصول اساسی برنامه درسی آموزشی، (مترجم، علی تقیپورظهیر) تهران: آگاه.

تقیپور ظهیر، علی. (1376 .(مقدمهای بر برنامهریزی آموزشی درسی، تهران: آگاه.

رابینوویتس شـوبرت. (1381 .(دانـش پـیشنیـاز در برنامـة درسـی، (ترجمـة محمـود مهرمحمـدی) منـدرج در: مهرمحمدی، محمود. (1381 .(برنامة درسی: نظرگاهها، رویکردها چشماندازها، مشهد: آستان قدس رضوی.

سیلور، جیگالن؛ الکساندر،ویلیام ام لوییس، آروتور جی. (1378 .(برنامهریزی درسـی بـرای تـدریس یـادگیری بهتر، (ترجمة غلامرضا خوینژاد) مشهد: آستان قدس رضوی.

فتحی واجارگاه، کورش. (1377 .(اصول برنامهریزی درسی، تهران: ایرانزمین.

قورچیان، نادرقلی دیگران. (1374 .(سیمای روند تحولات برنامة درسی به عنوان یک رشـتة تخصـ صی، تهـران: مؤسسة پژوهش برنامهریزی آموزش عالی.

ملکی، حسن. (1376 .(برنامهریزی درسی، تهران: مدرسه.

میرسپاسی، ناصر. (1379 .(مدیریت استراتژیک منابع انسانی روابط کار، تهران: میر.